Por Arnoldo Macker Aburto, profesor, experto en Gestión Educacional
Hay nombramientos que no son neutros. No porque las personas carezcan de capacidades, sino porque las trayectorias y racionalidades que encarnan constituyen señales políticas claras.
En educación, esas señales importan más que los discursos iniciales. La llegada de una nueva conducción ministerial con una mirada predominantemente económica no inaugura un rumbo distinto, sino que confirma la continuidad de una lógica que ha marcado al sistema educativo chileno por más de cuatro décadas: la comprensión de la educación como un sector administrable bajo criterios de mercado.
En Chile, la educación pública no ha sido debilitada por azar ni por ineficiencia natural. Ha sido progresivamente desplazada por un diseño institucional que concibe la educación como un cuasimercado, donde escuelas compiten por matrícula, financiamiento y legitimidad social; donde el Estado financia la demanda antes que la oferta; y donde lo público deja de ser el eje estructurante del sistema para transformarse en un actor más, expuesto a reglas que no controla.
Este modelo, instalado durante la dictadura, no fue desmontado en democracia. Fue administrado, perfeccionado y legitimado, con distintos matices, pero con una continuidad estructural evidente.
La creación de sistemas de aseguramiento de la calidad, agencias evaluadoras, estándares, rankings y pruebas estandarizadas no corrigió el mercado educativo: lo sofisticó. Bajo el discurso de la mejora continua, se consolidó una racionalidad que mide, compara y sanciona, pero que rara vez acompaña o comprende la complejidad pedagógica y social de las escuelas públicas.
En este contexto, la educación pública comenzó a perder matrícula de manera sostenida, no como resultado de una libre elección abstracta, sino como consecuencia directa de un diseño que incentiva la competencia y penaliza la complejidad.
La desmunicipalización y la creación de los Servicios Locales de Educación Pública fueron presentadas como una oportunidad histórica para recuperar la educación pública. Sin embargo, su implementación ha mostrado límites estructurales profundos. Muchos SLEP heredaron déficits financieros, precariedad laboral y una gestión altamente normada pero escasamente pedagógica.
Lejos de consolidar un Estado docente fuerte, se ha configurado un Estado administrativo que controla, fiscaliza y exige, pero que no logra sostener un proyecto educativo territorial de largo plazo.
El Ministerio de Educación, en este escenario, ha operado más como regulador que como conductor pedagógico del sistema. Evalúa, supervisa y ajusta, pero protege poco y acompaña menos. La educación pública sigue sin contar con un proyecto nacional claro, coherente y sostenido, capaz de enfrentar la segregación, la desigualdad y la fragmentación institucional que el propio modelo produce.
A esta lógica estructural se suma una práctica política persistente: el clientelismo educativo. Decisiones relevantes cargos, apoyos, recursos, prioridades se asignan con frecuencia en función de conveniencias políticas, control del conflicto o rentabilidad comunicacional, más que a partir de criterios pedagógicos o evidencia educativa.
La política educativa se vuelve defensiva, orientada a administrar el malestar sin alterar el modelo que lo genera. Se celebran resultados parciales, se exhiben cifras descontextualizadas y se construyen relatos de éxito que no dialogan con la experiencia cotidiana de las comunidades escolares.
Las consecuencias de este enfoque se viven con especial crudeza en las escuelas públicas. El financiamiento por asistencia castiga precisamente a los establecimientos que atienden a los estudiantes con mayores necesidades sociales. Cada baja de matrícula implica menos recursos; menos recursos profundizan el deterioro; y el deterioro acelera la fuga. El ajuste se naturaliza como inevitabilidad técnica, cuando en realidad es una decisión política.
El trabajo docente también se ve profundamente afectado. En un sistema concebido como mercado, el profesor deja de ser reconocido como autoridad pedagógica y pasa a ser tratado como prestador de servicios. El apoderado es interpelado como cliente; el estudiante, como usuario. Este desplazamiento erosiona el vínculo pedagógico, debilita la convivencia escolar y expone al profesorado a formas crecientes de deslegitimación y violencia simbólica, muchas veces sin respaldo institucional efectivo.
Todo ello ha ido instalando una idea particularmente peligrosa: que la educación pública es residual. Necesaria solo para quienes no logran insertarse en el mercado educativo. Esta concepción no solo es injusta; es profundamente antidemocrática. Las sociedades con democracias sólidas sostienen sistemas de educación pública fuertes, prestigiosos y protegidos por el Estado. Chile, en cambio, ha optado por debilitar lo común y delegar la formación de sus futuras generaciones a un sistema competitivo, fragmentado y desigual.
En este contexto, la nueva conducción ministerial no representa un quiebre, sino una consolidación. La señal política es inequívoca: se profundizará una racionalidad centrada en la eficiencia económica, la sostenibilidad financiera y la gestión de indicadores, incluso cuando esa racionalidad ha demostrado ser incapaz de proteger y proyectar la educación pública como derecho social.
La escuela pública deja de ser pensada como columna vertebral del sistema y pasa a ser tratada como variable de ajuste. No se la fortalece: se la administra. No se la resguarda: se la regula. No se la proyecta: se la mantiene operativa mientras los equilibrios financieros lo permitan.
La consecuencia no es incierta ni futura: ya está en curso. La educación pública chilena está siendo empujada hacia su límite estructural. Límite financiero, institucional y simbólico. Cada cierre encubierto, cada ajuste normalizado, cada proyecto pedagógico interrumpido y cada comunidad escolar debilitada no son anomalías del sistema, sino expresiones coherentes de una racionalidad que concibe la educación como costo y no como derecho, como problema a administrar y no como proyecto colectivo a sostener.
Persistir en este rumbo no es una fatalidad técnica ni una imposición externa: es una decisión política. Profundizar la lógica de mercado desde la conducción ministerial implica aceptar, de manera explícita o tácita, que la educación pública sea frágil, residual y prescindible. Implica renunciar a la construcción de un proyecto educativo común capaz de garantizar igualdad sustantiva, cohesión social y formación democrática.
Si la nueva conducción opta por continuar y profundizar este camino, la educación pública chilena no solo será tensionada: será llevada a su límite. Y cuando un país lleva su educación pública al límite, lo que se pone en riesgo no es únicamente un sistema educativo, sino la posibilidad misma de sostener una democracia que no sea solo formal, sino socialmente justa y políticamente viva.
Arnoldo Macker Aburto
