Bajos puntajes y cierre de escuelas: Mirando la crisis educativa desde una perspectiva pedagógica

Por Miguel Caro Ramos, profesor de Historia y Geografía, Doctor en Educación, académico y coordinador del Centro de Experimentación Pedagógica de la UMCE

Tras el informe PISA de 2026, reaparece el debate sobre la sistemática baja de puntajes que obtiene Chile en esta prueba y su persistente lejanía respecto del promedio de la OCDE.

Estos cuestionamientos se suman a las críticas por el estancamiento de los resultados en la prueba SIMCE por más de una década, independientemente de sus variaciones transitorias.

Ambos desempeños están conectados con la baja capacidad que tiene nuestro sistema educativo para producir resultados satisfactorios en pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales, pero también habla del sentido que tiene esta forma de comprender el aprendizaje y lo que se entiende por calidad educativa.

Interroga, por ejemplo, sobre el aporte real de estas mediciones a la formación integral o su valor predictivo respecto de desempeños futuros, así como sobre el rol que juegan en los proyectos de vida y en los múltiples desafíos de ciudadanía de las nuevas generaciones. Temas que no aparecen en el debate público.

Pero si miramos más ampliamente la función de la educación escolar, podríamos advertir que tal vez estamos persiguiendo una suerte de espejismo, sostenido en el supuesto de que aprender un conjunto de contenidos y habilidades en lenguaje y matemáticas tiene la capacidad de habilitar los desempeños en las más diversas áreas de conocimiento, y de paso, ayudar a resolver todos los demás desafíos educativos que tenemos como país.

Si dejáramos de lado por un momento ese milagroso supuesto y consideráramos la enorme crisis de convivencia, de participación y de interés por el conocimiento que se está viviendo a en la sociedad y en las escuelas, tal vez las preguntas urgentes pudiesen variar.

Podríamos preguntarnos si la escuela está haciendo algo que pudiese ayudarnos a enfrentar los complejos dilemas de vivir en sociedad, como enseñar la valoración por la diversidad sociocultural del país, o la adquisición de las herramientas para procesar adecuadamente los conflictos, desarrollar el pensamiento crítico y ejercer una ciudadanía activa y adecuadamente informada.

Podríamos indagar si se está garantizando el desarrollo integral de las nuevas generaciones, abordando la dimensión emocional del aprendizaje, o la solidaridad y la empatía en las distintas etapas de la vida escolar.

Todos estos aspectos están eclosionando en una crisis general de los límites civilizatorios y que la idea de aprendizaje académico estandarizado no contempla, pero que podrían ser abordados sistemáticamente desde un enfoque educativo y pedagógico más amplio.

Si miramos así el desafío educativo, podríamos constatar que, efectivamente, nada de eso está debidamente incorporado en las políticas curriculares, y que el contenido oficial de la enseñanza es un interminable listado de objetivos y materias académicas, desconectadas entre sí, desvinculadas de las realidades contextuales y completamente alejadas de los desafíos que nos inquietan y tensionan como sociedad.

Podríamos darnos cuenta, de paso, que probablemente allí está parte importante del problema de los bajos puntajes, porque hay un largo y amplio consenso en la literatura especializada en cuanto a que la saturación de información (o la infoxicación), la descontextualización y fragmentación del conocimiento no producen capacidades de generalización y abstracción que den sentido al aprendizaje, y que tampoco generan pensamiento complejo, ni menos pensamiento crítico (Bruner, 1987; Morin, 2005; Han, 2022).

Y podríamos descubrir que lo que se persigue como aprendizaje es lo que produce sobrecarga de información, lejanía cultural y una desafección en la que habita el desinterés por adquirir el tipo de logro instrumental que luego miden las pruebas estandarizadas.

Lo que se viene como consecuencia de ello es, increíblemente, el cierre de establecimientos a partir de la prueba SIMCE de 2026. Efectivamente, podrían ser alrededor de 80 los establecimientos que por normativa arriesgan ser cerrados si obtienen nuevamente bajos puntajes, lo cual va a generar un enorme daño educativo y socioemocional en comunidades completas, dado que en los hechos el cierre implica un castigo social para los estudiantes y familias más vulneradas, hayan o no rendido la prueba.

El problema es que la discusión propiamente educativa pareciera no importar, y los puntajes terminan siendo la única representación, ciega e implacable, de la calidad. Un juicio acerca de lo “buenas” o “malas” que son las escuelas, sin saber realmente si son sólo esos los aprendizajes sobre los cuales es posible satisfacer necesidades educativas que son bastante más complejas que el rendimiento académico estandarizado.

Pero la contradicción vital es la de un sistema educativo que por un lado declara la importancia de la inclusión, la diversidad, la formación integral y la ciudadanía, y por otro, instala un régimen de estandarización curricular, control evaluativo y castigos draconianos.

Es improbable que un problema de esta magnitud se pueda superar con medidas coercitivas y administrativas, o con recetas de entrenamiento y teorías de la gestión para el liderazgo directivo, el análisis de datos o el acompañamiento al aula, si no se sabe para qué se quiere liderar, analizar o acompañar, ni cuál es la perspectiva pedagógica con la que se pueden orientar desafíos formativos complejos, que es precisamente la discusión pendiente.

En rigor, difícilmente habrá salida si no se aborda el profundo vacío de discusión pedagógico-curricular y la precarización de la reflexión profesional provocada por la estandarización y por el enfoque tecnocrático-gerencial del sistema.

Aquí, la hipótesis del valor agregado de la escuela comienza a tambalear, en cuanto hace descansar los resultados en la escuela como una entidad aislada, desatendiendo la dimensión sistémica del proceso educativo, al mismo tiempo que atribuye al aula (y a los docentes) el peso casi exclusivo de los resultados.

Tal reduccionismo educativo invisibiliza la convergencia de los múltiples factores que inciden de un modo crucial en el propósito buscado, desconociendo aspectos muy determinantes que ocurren fuera del aula, y muchos de ellos fuera de la escuela.

Se pierde de vista la complejidad y diversidad de los contextos en los que una lógica estandarizada no funciona, y no se considera la ausencia crítica (por normativa) de espacios y tiempos para tareas esenciales que ocurren fuera del aula pero que impactan directamente en ella, como planificación de clases, el diseño de materiales, la reflexión e intercambio de experiencias entre docentes, etc.

Se trata de un enfoque que, efectivamente, subvalora el enorme peso de las políticas públicas y de sus fines y tensiones, así como de las condiciones de ejercicio profesional.

Pero son esos aspectos los que comenzaron a aparecer tras la pandemia del Covid-19 en el debate de múltiples entidades públicas, especialistas y organismos internacionales, quienes (incluso haciendo un tipo de autocrítica poco usual) se han cuestionado si es correcto entregarse completamente a una carrera por puntajes, o si el contenido del aprendizaje debe ser un estándar curricular sobrecargado de conocimientos y habilidades académicas.

Y se preguntan si ya es tiempo de abrirse a opciones educativas más compatibles con el mundo de la vida, con un aprendizaje más globalizador y con una formación verdaderamente integral (OCDE, 2020; UNESCO, 2021).

En ese marco, se ha venido planteando el tránsito hacia una nueva generación de políticas curriculares, alineadas con los contextos y con los “problemas contemporáneos” que viven las comunidades (Opertti, 2021; UNESCO, 2022).

Y también, por empujar un nuevo enfoque de desarrollo profesional del profesorado, ya no, bajo la clásica y dudosamente eficaz certificación de cursos de formación; sino como el fortalecimiento de las capacidades para la toma de decisiones en servicio, que habiliten el desarrollo curricular situado y la reflexión colaborativa sobre las necesidades educativas de cada contexto.

En ese marco, se está insistido en la necesidad de potenciar la agencia docente y la construcción de aprendizajes nucleares y culturalmente sustantivos, conectados con el desafío de aportar a un modelo de vida social y ambientalmente sostenible, dialogando sobre los valores y las herramientas indispensables para enfrentar tiempos de derrumbe de los mínimos civilizatorios y de la deliberación democrática.

Lo contrario es seguir insistiendo en la permanentemente fracasada creencia de que el aprendizaje es sinónimo de contenidos y habilidades académicas, que su representación indiscutible es el puntaje obtenido en dos pruebas estandarizadas y que, ahora, el camino inevitable para lograrlo es cerrar escuelas.

Miguel Caro Ramos