Impulso lector: Seguir midiendo desde enfoques socioculturales hegemónicos

Por Katerin Arias Ortega, María Clara Rivas y Miguel Del Pino, Núcleo Milenio de Investigación sobre Evaluación Socioculturalmente Sensible en Educación Escolar-MIRAS

En Chile, desde el Ministerio de Educación, se está instalando una nueva prueba a gran escala para segundo año de Educación Básica al alero del programa de Impulso Lector. Hoy, la Agencia de Educación liberó a la sociedad el prototipo del cuadernillo de evaluación de comprensión lectora.

Una prueba que, en una primera impresión, parece un instrumento evaluativo sencillo, bastante amigable para los y las estudiantes, pues presenta imágenes y colores que enriquecen lo visual del texto. Asimismo, el instrumento se caracteriza por presentar textos breves a los y las estudiantes, preguntas de selección múltiple, un ítem abierto e instrucciones claras.

Desde una lógica evaluativa positivista, todo parece ser coherente a los enfoques estandarizados propios del sistema escolar chileno.

Sin embargo, cuando se realiza una mirada con mayor precisión y profundidad a los ítems evaluativos presentes, desde una perspectiva socioculturalmente sensible, surge una pregunta menos evidente, pero mucho más interesante de analizar: ¿Estamos midiendo, realmente, la comprensión lectora?

Analicemos entonces el prototipo de cuadernillo liberado. Este presenta dos textos: 1) Las rayas desaparecidas, que relata la historia de un tigre que cree haber perdido sus rayas, hasta que una enfermera descubre que están cubiertas de barro; 2) Las hormigas, texto que entrega información sobre su alimentación, organización, funciones y características corporales.

A partir de estos textos breves, se formulan preguntas, principalmente de selección múltiple, las que evidentemente responden a una lógica estandarizada, es decir, todo el estudiantado recibe las mismas instrucciones, los mismos textos y las mismas preguntas (y se esperan las mismas respuestas).

La mayoría de los ítems evaluativos tienen una única alternativa correcta y solo una pregunta exige una respuesta escrita. Esto, desde la lógica de las pruebas a gran escala, facilita la corrección y permite comparar respuestas bajo condiciones comunes. Pero, ¿Qué sucede si estos ítems evaluativos los revisamos desde un enfoque socioculturalmente sensible?

Desde este enfoque, comienzan a aparecer las problemáticas de injusticia en evaluación educativa, pues que todos respondan la misma pregunta no significa que todos tengan las mismas condiciones para demostrar lo que saben, tampoco asegura la igualdad de acceso al constructo que se pretende medir.

Por ejemplo, el texto sobre “Las rayas desaparecidas”. El ítem evaluativo parte narrando la historia de un doctor perro, una enfermera gata y pacientes, el gusano y el tigre, quienes reciben la atención médica. Sin embargo, para algunos estudiantes esta escena puede ser cotidiana, en la medida que conocen los animales que allí representan a los personajes, pero para otros puede estar alejada de sus experiencias.

No obstante, esto no está invalidando el texto, ya que pudiésemos verlo como una oportunidad, asociado a conocer otros animales. Sin embargo, sí nos obliga a formular una pregunta que las evaluaciones estandarizadas suelen dejar en segundo plano: ¿qué experiencias del mundo damos por supuestas cuando construimos una prueba para todos?

Esta cuestión se podría ver agravada cuando observamos el texto solo escrito en español, por lo que no da cuenta de información sobre diversidad lingüística, tampoco de los procedimientos utilizados para estudiantes cuya lengua de uso cotidiano sea distinta del español, pensemos en estudiantes indígenas o en poblaciones inmigrantes, una realidad que es visible en el contexto nacional, por lo que la ‘invisibilización’ consciente o inconsciente de esta diversidad, no es menor.

Si un niño tiene dificultades para responder, necesitamos saber si estamos observando una dificultad de comprensión lectora o si parte de esa dificultad está relacionada con la lengua en que se formula la pregunta. Si no distinguimos ambas cosas, corremos el riesgo de atribuir al estudiante una dificultad que pertenece, al menos parcialmente, al instrumento.

Si seguimos revisando otros ítems evaluativos, de alguna manera nos abre algunas esperanzas, en la medida que el instrumento integra una pregunta abierta, en tanto una posibilidad diferente, en la medida que le permite al estudiante incorporar su voz. Ítem que históricamente no ha sido característico de las evaluaciones estandarizadas.

Así, el ítem 3 pregunta al estudiante sobre el personaje favorito, solicitándole que escriba el por qué. Esto con base en la información que nos entrega el texto. Esta ilusión que nos ofrece el texto, en la medida que le da voz al estudiante al permitirle que exprese a través de un escrito su favoritismo se ve tensionado, en la medida que seguimos revisando el instrumento, porque la respuesta que es abierta se corrige esperando una única manera de argumentar.

De este modo, la diversidad vuelve a desaparecer en la corrección. Esto, porque desde un enfoque de evaluación socioculturalmente sensible, agregar una pregunta abierta no significa que sea socioculturalmente sensible, significa tomar consciencia que pueden existir distintas maneras culturalmente situadas de interpretar, argumentar y demostrar comprensión, siempre que estas respondan al constructo evaluado.

De esta manera, el cuadernillo de comprensión lectora no nos permite evaluar cuánto del desempeño corresponde a comprensión lectora y cuánto depende de los conocimientos previos del estudiantado con el contenido presentado. Así, el problema no es la estandarización en sí misma, sino más bien los criterios utilizados para medir, para interpretar resultados, monitorear aprendizajes y tomar decisiones educativas.

El problema aparece cuando confundimos estandarizar las condiciones de medición con estandarizar las formas de evidenciar el conocimiento.

En ese sentido, tenemos que ir más allá en nuestra reflexión y preguntarnos: ¿Queremos pruebas que permitan comparar estudiantes o pruebas que, además de comparar, permitan comprender qué significa ese resultado?

Debemos ser conscientes de que un puntaje puede decirnos que un niño respondió correctamente una pregunta sobre las rayas del tigre, lo que no puede decirnos por sí solo es qué experiencias, conocimientos, lenguas y condiciones hicieron posible o dificultaron esa respuesta.

Por eso, avanzar hacia una evaluación socioculturalmente sensible no significa abandonar el rigor de la medición, sino más bien, someter el instrumento a mayores estándares de rigurosidad, particularmente, en cuanto a su perfeccionamiento y a su capacidad para producir resultados consistentes y válidos. Significa que la validez de una evaluación no puede descansar únicamente en que todos respondan las mismas preguntas, sino también en que podamos sostener que esas preguntas permiten a estudiantes diversos demostrar efectivamente aquello que pretendemos medir.

La estandarización puede decirnos si estamos midiendo bajo condiciones comunes. La evaluación socioculturalmente sensible nos obliga a formular una pregunta adicional: ¿Son justas esas condiciones comunes para comprender y demostrar lo aprendido?

Esa pregunta debería estar en el centro de cualquier evaluación que pretenda ser una medición justa. Donde las diferencias culturales, lingüísticas y experienciales del estudiantado no sean consideradas superficialmente como un simple desempeño.

Katerin Arias Ortega, María Clara Rivas y Miguel Del Pino, Núcleo Milenio de Investigación sobre Evaluación Socioculturalmente Sensible en Educación Escolar-MIRAS