Por Eduardo González Navarro, profesor de historia, encargado sindical Movimiento por la Unidad Docente (*)
Durante las últimas semanas, el debate educacional volvió a concentrarse en los puntajes PISA 2025, sin considerar con igual seriedad las condiciones materiales e institucionales en que se desarrolla la enseñanza dentro de un sistema educativo organizado bajo lógicas de mercado.
PISA no explica por sí sola las causas de los resultados, pero aporta antecedentes relevantes sobre tres dimensiones de aquello que se denomina «la vida escolar en Chile», a saber: dotación de personal, infraestructura y recursos materiales, y apoyo docente y clima de aula.
En materia de dotación, PISA identifica una «percepción de escasez de recursos humanos».
El 34% de los estudiantes asistía a escuelas cuyos directores consideraban que la falta de docentes obstaculizaba la enseñanza. Aunque la cifra es menor al promedio OCDE de 39%, significa que aproximadamente uno de cada tres estudiantes aprende en una escuela donde se percibe insuficiencia de profesores.
Si bien PISA no mide directamente la disponibilidad de reemplazos, estos pueden constituir uno de los mecanismos mediante el cual la falta de docentes puede expresarse cotidianamente en los establecimientos escolares.
Esta relación ha sido documentada por Barrera-Pedemonte et al. (2025) quienes a partir de un estudio desarrollado en cuatro SLEP encontraron que las licencias prolongadas y las ausencias llevaban a profesores en ejercicio a cubrir otros cursos.
Esta redistribución del trabajo disminuía el tiempo disponible para preparar la enseñanza e incrementaba la carga laboral, alimentando un «círculo vicioso de desgaste» en el profesorado.
El segundo eje corresponde a las condiciones materiales. El 19% de los estudiantes asistía a escuelas cuyos directores informaron que la falta de recursos educativos -como textos, equipos informáticos, material de biblioteca o de laboratorio- obstaculizaba la enseñanza.
En infraestructura escolar, -edificios, instalaciones, sistemas de calefacción/refrigeración, iluminación y sistemas acústicos-, la proporción alcanzaba 31%. Estas cifras no aumentaron respecto de 2022, por lo que PISA no muestra un deterioro reciente, sino la persistencia de carencias que afectan a una proporción importante de estudiantes y docentes.
La permanencia de estos problemas contrasta con el rumbo reciente que ha tomado la política presupuestaria del sistema educativo. De acuerdo con cálculos realizados sobre los datos de la DIPRES, el presupuesto vigente a julio de 2026 da cuenta de una reducción de las asignaciones destinadas a infraestructura escolar de un 23,8%.
En los SLEP, la disminución destinada a infraestructura alcanzó un 28,1%. El caso del SLEP de Valparaíso es dramático: de un presupuesto inicial de aproximadamente 800 millones, se redujo a 80 para el año 2026, es decir, alrededor de 1 millón doscientos mil pesos anuales para cada una de las 66 escuelas del Servicio.
No debe olvidarse que, según datos del Mineduc (2024), el 73,2% de la matrícula de los SLEP corresponde a estudiantes de niveles socioeconómicos bajos o medio bajos, superando tanto a las escuelas municipales (70,8%) como a los establecimientos particulares subvencionados (38,4%).
Es decir, la reducción presupuestaria castiga en mayor medida a los sectores populares.
El tercer eje es el apoyo docente y clima de aula. En las clases de ciencias, el 86% de los estudiantes indicó que el docente muestra interés por el aprendizaje de cada estudiante; el 80%, que continúa enseñando hasta que comprenden y el 81%, que proporciona ayuda adicional cuando la necesitan.
Los tres indicadores superan los promedios de la OCDE. Al mismo tiempo, el 43% declara que el ruido y el desorden interfieren en la mayoría o todas las clases de ciencias, frente a 31% de la OCDE. Así, mientras el apoyo docente mejoró desde el 2015, el clima de aula no registró mejoría significativa.
En este escenario, las restricciones financieras aplicadas por el gobierno de Kast durante 2026 y las orientaciones restrictivas para la formulación del presupuesto y dotaciones educativas 2027 resultan muy preocupantes.
El Ordinario 955 de la Dirección de Educación Pública estableció que sólo se autorizaban aquellos reemplazos considerados «estrictamente necesarios». En Magallanes, comunidades y directivos han denunciado la grave falta de reemplazos docentes y reasignación de profesionales PIE para cubrir ausencias.
A esto se suma que el Consejo Evaluador del Sistema de Educación Pública, (2026) identificó la falta de recuperación de recursos asociados a licencias Fonasa como componentes del déficit estructural de los SLEP.
Ciertamente, las medidas adoptadas en 2026 no causaron los resultados PISA 2025. Los resultados de la prueba nos presentan una imagen anterior al ajuste. Sin embargo, sus antecedentes permiten advertir que reducir las asignaciones para infraestructura y tensionar la gestión de apoyos y reemplazos pueden profundizar esas problemáticas y la desigualdad educativa.
Estos antecedentes cuestionan la racionalidad neoliberal que orienta las políticas educativas que trata dotaciones, apoyos e infraestructura principalmente como costos susceptibles de ajustar, sin ponderar suficientemente su función pedagógica.
PISA 2025 nos enseña que es momento de preguntar qué condiciones ofrece el país para fortalecer el trabajo docente y la experiencia formativa de niños, niñas y adolescentes.
(*) Eduardo González Navarro es candidato a Doctor en Educación (U. de Chile)
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