La catástrofe social de la educación municipal: Génesis de nuevas revueltas populares

Autor: Jorge Molina Araneda

Samuel Bowles y Herbert Gintis en su La Instrucción Escolar en la América Capitalista, afirmaron que la escuela no es un ambiente neutral, sino que en ella se reproducen implícitamente las necesidades del capitalismo, suscitando entre los estudiantes actitudes que los prepararán, siguiendo su pertenencia a una determinada posición social de origen, para el trabajo futuro.

De acuerdo a dichos autores, las escuelas existen para reproducir las desigualdades sociales, por lo tanto, el mejor predictor del futuro de un niño es el estatus económico de sus padres, más que los logros académicos y la inteligencia. Si bien el currículum explícito transmite la igualdad de oportunidades, el papel principal de la educación no es enseñar las habilidades necesarias para el mundo laboral, sino inculcar el currículum oculto.

A los niños de la clase obrera se les enseña que la puntualidad, el trabajo duro y el acatamiento acrítico de las órdenes son siempre recompensados, mientras que la creatividad y el pensamiento independiente no se valoran. Esto mantiene el statu quo económico y social, pues siempre se requieren empleados laboriosos, sumisos e irreflexivos.

Siguiendo a Ignacio Cayo, la reproducción en el sistema educacional va definiendo las estructuras sociales, siendo la escuela el medio de reproducción por excelencia. Esto produce un “enmarcamiento que regula las prácticas comunicativas de las relaciones sociales dentro de la reproducción de los recursos discursivos, entre transmisores y adquirientes” (Bernstein, 1997:48); esto es expresado a partir de las imágenes, que contienen una carga ideológica y política enmarcada en mensajes implícitos y explícitos (Acaso y Nuere, 2005; Cisterna, 2002). En definitiva, se van generando los conocimientos en los distintos segmentos culturales a través de la ideología, control y niveles de adiestramiento (Giroux, 1990; Freire, 2004; Rodríguez, 1997; Apple, 1997). Se produce, asimismo, una monopolización del currículum, estableciendo un conflicto simbólico. En este aspecto, los estudiantes se convierten en “víctimas pasivas atrapadas en la red de formación ideológica” (Giroux, 1997:17).

Asimismo, el currículum se “desempeña en la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases dominantes y segmentos de clase en nuestra sociedad” (Apple, 1997). En definitiva, el currículum en la educación genera efectos ideológicos en los educandos, promoviendo una naturalización de los acontecimientos y mensajes invisibles de la conformación curricular que fomentan una cultura del silencio debido a que la ideología no es solo lo que escribimos o decimos, sino también cómo lo hacemos y qué es lo que pensamos.

Pierre Bourdieu, el célebre sociólogo francés, observó que las personas de la misma clase social compartían valores culturales similares. Esto se producía porque cada clase comparte un determinado habitus, el cual se forja mediante la interacción de la mente subjetiva con las estructuras y las instituciones que rodean a la persona desde la cuna, lo que genera una continua reproducción de determinados estilos de vida.

La investigación nacional e internacional demuestra que los instrumentos estandarizados de altas consecuencias para las personas son muy sensibles a las desigualdades del contexto social en el cual se aplican. Siempre favorecen a quienes han tenido mejores oportunidades de estudio y que se asocian al capital económico y cultural de las familias. La evidencia internacional y nacional es indiscutible en la materia. Por ello, el Joint Committee on Standards for Educational and Psychological de la Asociación de Investigadores en Educación de los Estados Unidos (AERA) define como uno de los estándares de aplicación de este tipo de pruebas la preocupación de que esta sea justa y equitativa para todos los individuos y, por lo tanto, es necesaria la revisión y reforma del currículum, especialmente del oculto, génesis académica, cultural e ideológica de las desigualdades socioeconómicas.

Uno de los temas más discutidos en los debates educativos de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es la permeabilidad de los sistemas escolares a las lógicas de la mercantilización. En las últimas décadas, múltiples países (por medio de formas heterogéneas y con distintos niveles de intensidad) han introducido en su agenda educativa conceptos importados de la esfera económica, como la competencia, la eficiencia, la eficacia, el accountability, la evaluación de desempeño y la privatización. Esta tendencia se ha acentuado desde la década de 1970, momento en que los llamados Estados de Bienestar empiezan a tener dificultades para soportar los costos de las políticas sociales en periodos de recesiones económicas que, en los años recientes, se han agudizado aún más. En este escenario, diversas voces empiezan a cuestionar la centralidad del Estado en las distintas esferas de su accionar, postulando que éste viviría una profunda crisis de legitimidad y que no sería capaz de lograr su máxima eficacia, y defendiendo, por lo tanto, la sustitución de estas tareas por parte del sector privado.

En el campo educativo, la reducción de los presupuestos destinados a la educación pública, la degradación de las condiciones de enseñanza resultante de la apertura de la escuela a niños sin el sistema de disposiciones escolares que poseen los «herederos» como los llamaría Bourdieu, la conjunción entre la inflación y desvalorización de los títulos académicos y las cada vez más constantes crisis económicas, han fortalecido la retórica liberal de los que defienden el modelo de mercado como la única solución posible para los males de la educación pública.

Por otro lado, las recomendaciones de los organismos internacionales, como el Banco Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, también tienen como eje central el potenciamiento de principios como la calidad, la eficiencia y la competencia, los cuales van siendo diseminados a través de los múltiples mecanismos de influencia que estas organizaciones tienen en las políticas educativas nacionales.

Así impera, en la actualidad y de manera global, una convergencia alrededor de un conjunto de tendencias que están en estrecha interconexión con el entendimiento de la educación como una mercancía y una concepción de los padres y estudiantes como consumidores, cuyas necesidades deberán ser satisfechas por los centros educativos que, en un sistema de mercado, son inducidos a ganar sus clientes a través de sus iniciativas, su trabajo en equipo, la calidad de su trabajo y de su oferta educativa.

Entre estas tendencias, se destaca la promoción de la libre elección de las escuelas, que sería la expresión de la libertad individual, y la introducción del sistema de vouchers, que permitiría a los padres el ejercicio de esa libertad a través de la elección del centro educacional que consideran de mejor calidad y más adaptado al perfil de su hijo. Otros ejemplos de estas orientaciones son el potenciamiento de sistemas de evaluación externa de los alumnos, escuelas y sistemas educativos, que son concebidos como instrumentos de información capaz de proveer a las familias datos cuantitativos fácilmente comparables sobre los rendimientos de las escuelas, la promoción de la autonomía de los establecimientos, que es considerada como uno de los más importantes prerrequisitos para su eficacia y, finalmente, la profundización y desarrollo de procesos de privatización del sistema.

En síntesis, la idea de que la escuela debe, al igual que una empresa, orientarse por la evaluación y competencia, es decir, por una lógica de gestión que responde también a las actuales demandas y preocupaciones de las familias, en especial de aquellas que pertenecen a las franjas medias y que ante la fragilidad de sus posiciones sociales y profesionales (antes garantizadas a través de la escolarización) se plantean como pilares centrales de los sistemas escolares, por sobre la importancia de la calidad de la enseñanza y la elección de una buena escuela.

Sin lugar a dudas, el sistema escolar chileno puede ser analizado como un caso único y particular en el concierto internacional. Existe consenso entre investigadores de la educación, cientistas sociales e historiadores de que las reformas llevadas adelante por la dictadura de Pinochet desde 1980 pueden entenderse como el momento fundacional de un nuevo modelo político, económico y social, que convirtió radicalmente la educación en el nivel primario, secundario y superior. Las principales transformaciones del sistema se desarrollaron a nivel institucional, normativo y financiero. Así, en pocos años se generó una transferencia y desconcentración de la administración de los establecimientos educacionales desde el Estado a los municipios, se cambió la forma de asignación de los recursos a las escuelas desde un pago de presupuestos hacia un pago de subvención por asistencia de estudiantes, se propició y fomentó el surgimiento de colegios privados con financiamiento estatal y se desmanteló y disminuyó el estatus laboral de los docentes.

En general, la lógica y sentido de estos cambios apuntó a la construcción de un sistema basado en la competencia y organizado en torno a la idea de mercado educativo. Siguiendo las ideas del liberalismo económico y con una fuerte influencia de Milton Friedman, los encargados técnicos y políticos de la revolución tecnocrática inspirada en las ideas neoliberales generaron transformaciones del sistema que buscaron desarrollar un modelo donde oferentes y demandantes transaran libremente un bien que se consume (la educación), buscando así emular la lógica y funcionamiento de los mercados económicos en el espacio educativo.

La crisis que vive hoy en día la educación pública es la consecuencia lógica del plan que implementó Jaime Guzmán, es decir, desarticulación de la educación pública como posible motor de cambio social y limitarla a un rol de cobertura y alfabetización técnica, en función del precario mercado laboral.

Este maquiavélico plan de desmantelamiento, en particular de los colegios públicos, tuvo su primer paso en el proceso de municipalización, que además de generar la deuda histórica de los profesores, segregó a la sociedad en comunas pobres y ricas, generando una estratificación social de los establecimientos educativos de acuerdo a  su ubicación geográfica, lo cual determinaría grandes brechas en cuanto al rendimiento académico y de financiamiento entre un colegio ubicado en el centro de las ciudades a otro, ubicado en la periferia.

La segunda parte de este proyecto consistió en poner a competir a los colegios municipales con los colegios particulares subvencionados, entregando muchas más ventajas a los sostenedores de los segundos para que pudieran crear un nuevo negocio con el sistema de subvenciones, invitando a todos los sectores políticos (desde la derecha a la centroizquierda) a ser parte de este carnaval de lucro con el conocimiento. Estas ventajas comparativas comenzaron a hacerse evidentes, sobre todo cuando se comienza a producir un éxodo de estudiantes desde los establecimientos municipales a los particulares subvencionados, con la esperanza de lograr cierta movilidad social ascendente.

Posteriormente, con la generación de la transición pactada, en los albores de 1990, se inaugura un proceso de transformación sociopolítica que tiene como objetivo principal afrontar la globalización contemporánea y emprender un proceso de modernización de la sociedad, entendida como la búsqueda dentro de los marcos del sistema capitalista de mayores niveles de crecimiento económico y equidad social. En educación, este proceso se caracteriza por un aumento de la influencia del Estado, que incrementa notablemente los recursos públicos destinados a la educación, la generación de modificaciones en las condiciones del proceso pedagógico y de los establecimientos educativos y el desarrollo de una serie de proyectos focalizados tendientes a apoyar académicamente a las escuelas de menores rendimientos (Programa P-900, MECE-Básica, Mece-Media, LEM). A pesar de estos cambios, la estructura y lógica de operación del sistema se mantienen prácticamente inalteradas hasta hoy en día.

Además, todo el discurso meritocrático que le vendieron a la clase media con la existencia de los denominados colegios emblemáticos, cuya ubicación geográfica y supuestos mejores recursos ayudarían a sus hijos a ingresar a la universidad, comenzó a desmoronarse de manera intensa desde el terremoto del año 2010, ya que el gobierno de Piñera cerró una cantidad importante de escuelas municipales (más de 50), sumado a las 818 escuelas rurales de la misma dependencia cerradas entre el 2000 y el 2012 por baja de matrícula.

Como la primera justificación para comenzar a cerrar colegios municipales fue la baja matrícula y el bajo puntaje SIMCE, el Estado comenzó a clausurar los colegios municipales más vulnerables y afectados por la crisis de la educación, luego buscó la justificación para atacar a los colegios emblemáticos  al considerarlos como focos de formación subversiva. A esto se agrega el abandono intencional de los colegios públicos que han hecho muchos municipios, esperando que se concrete la desmunicipalización para librarse de esta molesta carga, incluyendo la deuda histórica de los docentes.

Un reflejo empírico, mas no integral, de las brechas entre colegios de distinta dependencia fueron los resultados de la Prueba de Acceso a la Educación Superior 2022 (PAES), que arrojaron la confirmación de las distancias existentes entre los colegios municipales y los particulares pagados, las que aún no logran ser revertidas.

De acuerdo a lo afirmado por el Ministerio de Educación existe una brecha “grande” en ambas pruebas de Matemáticas, la que también existe entre recintos particulares pagados y subvencionados.

La brecha entre hombres y mujeres en la prueba específica de Matemática también creció de un 0,21 en 2021 a un 0,23 en 2022, y llegó a un 0,32 durante la última PAES, la que fue calificada como “pequeña” por el gobierno.

Por otra parte, el análisis realizado por la Pontificia Universidad Católica precisó que el promedio de estudiantes de colegios municipales en Competencia Lectora y Matemática fue de 611,2 y 528,8 respectivamente; mientras que en particulares subvencionados fue de 643 y 552,9; y en particulares pagados de 749 y 700,5 puntos.

En el top 3 aparecieron las escuelas Los Andes de Vitacura, The Grange School y Villa María Academy, seguidas por Los Alerces, Cordillera de Las Condes, Tabor y Nazareth, Tabancura y Santiago College.

En cuanto a la educación pública, apenas tres liceos de administración municipal aparecieron entre los 100 primeros en puntaje. Estos colegios son el Liceo Augusto D’Halmar de Ñuñoa (15° lugar), el Liceo Bicentenario de Temuco (40°) y el Colegio de Maipo de Buin (88°).

En el top 100 solo apareció un colegio particular subvencionado. Se trata del Liceo San Pedro Poveda de Maipú (91°).

Los liceos emblemáticos, que durante 2022 protagonizaron diversos hechos de violencia, sufrieron una profunda caída en este ranking, quedando fuera de los 100 primeros.

El Instituto Nacional quedó en el puesto 201, 58 lugares más abajo que en la Prueba de Transición (PDT) de enero de 2022.

Asimismo, el Liceo N°1 Javiera Carrera cayó del lugar 475 al 544; el Internado Barros Arana, del 691 al 883; y el Liceo de Aplicación, del 886 al 904. El único que vivió una mejora fue el Barros Borgoño, pasando del puesto 1.271 al 957.

Según las cifras de la Municipalidad de Santiago, ninguno de los establecimientos emblemáticos de la comuna llenó sus vacantes tras las matrículas de diciembre y enero para el año lectivo 2023. En el Instituto Nacional sobraron 167 cupos; 153 en el Liceo N°1 Javiera Carrera; 245 en el Manuel Barros Borgoño; 526 en el Internado Nacional Barros Arana (INBA) y 531 en el Liceo de Aplicación.

Para la docente Antonieta Huerta Orellana, la desigualdad en la educación es el acceso inequitativo a recursos como libros, equipamiento, clases, docentes calificados, talleres variados, buenas instalaciones escolares, financiamiento, etc. La desigualdad se basa en un gran número de factores: la economía, la perspectiva de género, políticas del gobierno, localización, cultura, origen étnico y creencias, entre otras. El resultado de la desigualdad es que las personas afectadas se mantendrán marginadas de buenas oportunidades por no haber podido acceder a un proceso de aprendizaje exitoso.

Diversos estudios concluyen que la desigualdad educativa está directamente relacionada con la clase socioeconómica y al nivel de acceso a oportunidades (ante condiciones socioeconómicas deprimidas, menores oportunidades y viceversa). Así, la educación perpetúa las desigualdades que surgen con la clase social, el género y el origen étnico.

La educación es un derecho, pero no todas las personas tienen el mismo acceso a la misma calidad. Existe una distancia inabordable entre las oportunidades educativas que se brinda en instituciones privadas y la realidad de las escuelas públicas. El acceso a educación de calidad y el entorno crean diferencias desde el primer día de clases, que pueden persistir toda la vida de una persona, marcando socialmente a cada niña o niño afectando los conocimientos, relaciones sociales, el lenguaje, el desarrollo de habilidades y oportunidades, que se traducirán en empleabilidad, éxito profesional y movilidad social. Las grandes brechas y desigualdades sociales son una parte integral de la cultura actual, pero no son imposibles de reducir y desarticular.

A nivel universitario, una carrera en Chile puede costar entre 20 a 50 millones de pesos en total, empujando a muchos estudiantes que no tienen recursos económicos suficientes o que no obtuvieron becas, o no cumplen con los requisitos para acceder a la gratuidad, a tomar préstamos o créditos de consumo con altas tasas de interés, llevando a muchos de ellos a endeudarse por largos años. De acuerdo con las investigaciones recientes sobre la educación mundial, Chile tiene uno de los porcentajes más bajos de educación universitaria y tasas de graduación en los países de la OCDE. Esto puede ser en parte, por las pobres condiciones de educabilidad y los altos costos de acceder y obtener una educación universitaria.

De acuerdo a un análisis de Oxfam, de acuerdo con datos de la UNESCO, en los países en desarrollo, niñas y niños de familias pobres tienen siete veces menos probabilidades de terminar la escuela secundaria (educación media) que niños de familias ricas. Además, en los países desarrollados, solo un 75% de niñas y niños de familias más pobres se gradúan de las instituciones de educación secundaria, mientras que un 90% de los niños de familias ricas se gradúan. Si una buena educación es más accesible a los más ricos de la sociedad, eso crea más desigualdad en el futuro ya que las personas ricas se seguirán asociando con otros ricos y obteniendo los trabajos más lucrativos mientras las personas pobres continuarán siendo pobres y permanecerán en la sociedad, completando un ciclo de la pobreza debido a la desigualdad educativa y social.

Finalmente, el abondo de la educación municipal y, por ende, de liceos emblemáticos, le permite a la derecha conservadora y neoliberal consolidar el modelo: ya nada le hace contrapeso a los colegios particulares pagados y confesionales. Las élites se cierran aún más.

Para una centroderecha más republicana y liberal no es tan terrible la eventual desaparición de los colegios emblemáticos. De hecho, a estos los reemplazaron con mediano éxito, con liceos bicentenario. Repiten la fórmula educacional de las décadas de 1990 y 2000, y se llevan el crédito y el agradecimiento de las comunidades educativas.

Mientras que para una centroizquierda educada durante la postdictadura en la educación particular “alternativa”, que ignora o desconoce el aporte de la educación pública, los colegios emblemáticos no son más que un espacio de discriminación y valores neoliberales.

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