Los mitos de la escolarización

juanmiguel

Los mitos cumplieron una importantísima función en el pasado ya que fueron fuente de cosmovisiones que servían para articular la cohesión y la identidad social. Con el triunfo del «logos», del pensamiento racional y científico y de la revolución tecnológica e industrial, los mitos se convirtieron en narraciones fantásticas a las que se presta una escasísima atención porque se entiende que son falsedades ilusorias que poco pueden aportar a la ciencia, al mercado o a la vida cotidiana. Sin embargo, esta situación es paradójica, porque a pesar del triunfo de la razón, la ciencia y la tecnología, los humanos seguimos produciendo mitos que alimentan  y reproducen nuestras formas de vivir y convivir, aunque estas sean insostenibles.

Hoy, el término «mito», se asocia más bien a la idealización de un acontecimiento, un hecho, un personaje, una institución. Y son estas idealizaciones, las que muchas veces condenan a los individuos a vagar por la rutina, el mecanicismo, la conformidad, la conciencia ingenua o la mediocridad, incapacitándolos para encontrar respuestas originales y creativas a los problemas del presente. Y éste es a mi entender, el caso del mito de la Escuela y la escolarización.

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De los análisis fenomenológicos más originales y fructíferos que a mi juicio se han realizado de la mitología escolar y de otras instituciones, sobresale sin duda alguna, la obra de Iván Illich (1926-2002), hoy por desgracia, bastante olvidada por los grandes maquinarias de las burocracias escolares y por las llamadas instituciones académicas de las «Ciencias de la Educación». No obstante, las nuevas realidades de la globalización, las tecnologías de la información y la comunicación, así como la notoria incapacidad de los sistemas educativos actuales para educar integralmente a los individuos como ciudadanos, seres complejos y capaces de aprender por sí mismos, hacen posible que gran parte de las ideas de Illich, sigan vigentes.

Los dos primeros mitos de los que Iván Illich nos advirtió ampliamente en relación a la Escuela y sus funciones sociales, fueron el de la escolarización y el del progreso incesante. Desgraciadamente, ni sus advertencias, ni tampoco sus propuestas y experiencias en el Centro Intercultural de Documentación (CIDOC) de Cuernavaca (México), fueron suficientemente recogidas por los mandarines de los grandes aparatos escolares de los países enriquecidos, ni tampoco por los administraciones educativas de los empobrecidos. Y es que se trataba de un tiempo plagado de falacias acerca de la igualdad de oportunidades, el capital humano, la redención salvadora de la Escuela, la importancia del credencialismo y la meritocracia para subir de estatus y otras de diversa índole que aún permanecen intocables.

Respecto al mito de la escolarización, entiendo que su vigencia es clara y aunque mantengo que las Escuelas siguen siendo necesarias hoy, aunque con funciones diferentes, lo cierto es que de la misma manera que no todo aprendizaje es educativo, ni tampoco un conjunto de ellos se transforma por arte de magia en educación, tampoco el hecho de estar escolarizado y acreditado significa que se esté educado. Y es que la Educación es otra cosa bien diferente, que no es reducible al sometimiento a normas, horarios, modas, leyes, tecnologías, profesores, títulos y demás elementos de la burocracia escolar. Y esto es así porque la Escuela tal y como la conocemos hoy, es un invento del siglo XIX que emerge como consecuencia de factores ideológicos y religiosos (Reforma y Contrarreforma); del industrialismo y su necesidad de tener mano de obra alfabetizada y cualificada técnica e ideológicamente y  de la construcción de los estados nacionales y su necesidad de generar identidad cultural para cohesionar socialmente a los ciudadanos en torno a rasgos y valores establecidos como exclusivos y característicos.

Siguiendo la lógica de la escolarización, tendríamos que aceptar entonces que no ha existido educación más que en los últimos doscientos años, y que todo aquel individuo que no haya terminado su escolaridad o que no haya pasado por la Escuela no puede estar educado. ¿Es qué acaso nuestros padres y abuelos que no fueron a la Escuela no eran personas educadas? ¿Cómo explicar entonces el hecho de que en las sociedades plenamente escolarizadas haya planteados problemas sociales e individuales cuya base puede encontrarse en la falta o en la ausencia de educación?

Es obvio que hoy, no podemos prescindir de las escuelas, dado  que se han especializado e institucionalizado obligatoriamente y en unos tramos de edad, como la condición indispensable para integrarse en sociedad, acceder al mundo de las profesiones y los estudios universitarios. Pero a su vez, su necesidad se justifica también porque son un instrumento para hacer posible la alfabetización, el acceso a la cultura y un desarrollo básico de capacidades en aquellas capas sociales que han permanecido siempre marginadas del desarrollo humano y comunitario. Sin embargo, hoy la revolución tecnológica y de los medios de información y comunicación ha puesto al alcance de grandes capas de población, a pesar de la brecha digital, la posibilidad de aprender de forma autónoma y extraescolar, e incluso de forma más eficaz y operativa. La Escuela pues, ni tampoco las instituciones académicas formales y presenciales, son ya los templos del saber del pasado, en los que se rendía culto a conocimientos cuya fecha de caducidad creíamos que era eterna.

Por otra parte, la escolarización entendida como sometimiento obligatorio de la población a jornadas de tiempo completo, horarios estrictos, espacios cerrados, aprendizajes escrupulosamente programados y secuenciados, exámenes continuos, programas establecidos por las administraciones educativas de los gobiernos de turno, pierde cada vez mayor sentido, sobre todo, cuando sistemáticamente se comprueba que las funciones sociales para las que fueron creadas las escuelas, o bien no se cumplen, o su desarrollo es bastante escaso.

De una parte el capitalismo creyó ver en las escuelas, la maquinaria ideal para organizar y reproducir el modo de civilización industrial y mercantil conforme a aquellas competencias técnicas y creencias necesarias para su propia supervivencia y expansión. Pero por otra, el socialismo, creyó ver también en las escuelas, el trampolín para acceder al soñado paraíso de la igualdad en el que emergería un hombre nuevo que conduciría inevitablemente a una sociedad mejor. Sin embargo hoy, en pleno siglo XXI, ni el capitalismo, ni el socialismo que hemos conocido, han evitado el crecimiento económico ilimitado que está quebrando la propia supervivencia de nuestro planeta y de nuestra especie con él. Pero a su vez, esa concepción redentora de los seres humanos a través de la escuela, tan grata a la socialdemocracia, no ha conseguido tampoco los frutos esperados de transformación personal y social.

El balance de la escolarización generalizada, no es pues tan exitoso como aparentemente se nos puede presentar, especialmente si consideramos que el actual paradigma civilizatorio se produce y reproduce a través de la Escuela. Y es que la escolarización y la Escuela, tal y como la hemos conocido, con sus procesos de burocratización, mercantilización, tecnocratización, rutinización e instrumentalización ideológica, ya no nos sirve para poder resolver los problemas y satisfacer las necesidades de los seres humanos de nuestro tiempo. Por ello, más que de fracaso escolar entendido como fracaso individual por la incapacidad de la Escuela para atender a la diversidad, habría que hablar en realidad de fracaso de la Escuela.

Así pues, cuando decimos fracaso de la escolarización, no solo estamos pensando en la competencias instrumentales y de alfabetización cuyos déficits e insuficiencias son fácilmente detectables y observables por los informes de evaluación nacionales e internacionales, sino sobre todo en aquellas funciones que siempre se atribuyeron a las Escuelas y cuya eficacia es ya puramente testimonial. Nos referimos a sus funciones éticas, estéticas y de desarrollo personal y comunitario, que están como es sabido, en los orígenes de nuestra cultura y de nuestro modo de vida democrático. Valores como verdad, bondad, belleza, libertad, igualdad y fraternidad entre otros, son apenas un reducto testimonial de actividades escolares que han sido sometidas salvajemente al más ramplón utilitarismo y pragmatismo de un mercado y un Estado que es incapaz de garantizar empleo y bienestar material para todos los ciudadanos sin excepción.

A partir de aquí, entendemos que los problemas originados por la escolarización masiva y burocratizada no pueden resolverse con mayores y más sofisticadas formas de escolarización y mucho menos con medidas consistentes en ampliar la escolaridad, como si la misma fuese la garantía de una mayor Educación. Hay que salirse pues de esta óptica burocrática que todo lo curriculariza, credencializa y lo convierte en diplomas y títulos avalados por instituciones que escapan a nuestro control y participación. Hay que crear nuevas experiencias, nuevas estructuras organizativas, nuevos servicios sociales y comunitarios diversificados capaces de dar respuesta, tanto al problema de que la Escuela cada vez se desentiende más de la Educación en un mundo en el que la Educación tiene que ser permanente, como al hecho de que la Educación no es asunto exclusivo y corporativo de la Escuela, sino que por el contrario debe ser responsabilidad también de todas las instituciones sociales y de toda la ciudadanía. Habrá pues que ir pensando que la Educación no es solamente un derecho humano universal, sino también un deber personal, de ciudadanía y de responsabilidad social y política..

La loca carrera de la escolarización, igualmente está asociada a la loca carrera del credencialismo, el academicismo y la meritocracia. Hoy el saber, el conocimiento, las competencias técnicas y profesionales, se han cosificado y mercantilizado de tal modo en nombre de una supuesta excelencia asociada a una competitividad salvaje, que resulta ya impensable carecer de acreditación para poder acceder a determinadas instituciones y empleos. No importan ya, la práctica, la experiencia, los procesos o el sereno placer artesanal de hacer las cosas bien por el gozo de hacerlas y de sentirse protagonista del propio proceso educativo y formativo sin necesidad de intermediarios. Lo que importan son los títulos y el comercio de credenciales, como si la mayor abundancia de diplomas fuese el salvoconducto infalible para el empleo o para la sabiduría. Y es que en estos tiempos de superespecialización en los que nacen y mueren a velocidades supersónicas ocupaciones y profesiones impensables hace tan solo unas décadas, hay que crear estructuras formativas flexibles que respondan a las necesidades sociales y que sean homologables con los procesos autoformativos no escolarizados, que de una u otra forma cada individuo ha ido desarrollando mediante su propia experiencia laboral, formativa y personal. Llevar pues la vida a las escuelas, no consiste en multiplicar programas y disciplinas para aumentar aún más el esfuerzo de alumnos y alumnas en la loca carrera de la competitividad y los rankings internacionales, sino por el contrario, en servirse de aquellos conocimientos procedentes de la autoformación, la experiencia, las tradiciones, el saber hacer y el saber vivir de las generaciones que nos precedieron y que no necesitaron de tantas exigencias académicas.

Pero además de estos dos grandes mitos de la escolarización, que en el fondo confunden ser con tener y hacer con consumo incesante de recursos, existen otros que se han instalado en forma de rutinas y de lógicas internas del funcionamiento escolar, así como en el modo de proceder de los aparatos administrativos de las burocracias escolares. Veamos un par de ejemplos.

De entre los mitos de la escolarización más socialmente aceptados y más divulgados en los discursos, destaca a mi juicio el de la escuela pública y democrática, un ideal que es amplia y pomposamente declarado siempre por todos los llamados políticos de la izquierda y todas las leyes, normas y declaraciones de los administraciones institucionales de la educación. Y es que, al decir «Escuela Pública», «Universidad Pública» o «Empresa Pública» generalmente se olvida, que una cosa es la financiación estatal y otra bien diferente la gestión, participación, control y evaluación de los afectados o clientes del servicio.

Las escuelas y las instituciones académicas, estatales y privadas, son por lo general cajas negras de mínima transparencia en la que los clientes y también sus empleados (los profesores) son considerados, además de como funcionarios docentes especializados cuyo deber es someterse a normas, como consumidores pasivos de proposiciones que no han sido elaboradas por ellos y en las que no tienen ninguna participación efectiva. A lo sumo, existen algunos mecanismos de marketing democrático que suavizan de algún modo la opacidad del funcionamiento institucional, pero en la práctica, ni profesores, ni padres, ni madres, ni alumnos, ni comunidad participan abierta, creadora y sistemáticamente en las funciones, procesos y productos de la Escuela. Por muchos mecanismos legales que se establezcan, a la postre, todo termina por hacerse y construirse conforme a los cánones de la rutina, la legalidad administrativa y la arbitrariedad encubierta en las decisiones, tanto de los mandarines administrativos y los equipos directivos, como también de los propios profesores.

Para comprobar esto, bastaría echar un simple vistazo a los procedimientos de evaluación (siempre continua, integral, procesual y democrática en las declaraciones) y a las garantías de defensa que los alumnos y/o los clientes tienen ante posibles actos de negligencia, injusticia o arbitrariedad. Hoy es relativamente fácil denunciar a un ingeniero o a un arquitecto si sus proyectos y construcciones han tenido defectos o se han derrumbado. Al igual sucede con los médicos, profesionales a los que podemos pedir cuentas o denunciar si sus tratamientos nos hacen empeorar la salud en vez de mejorarla, sin embargo a los profesores no le ha llegado todavía el turno de la responsabilidad profesional. El corporativismo gremial más ramplón, en nombre de una supuesta defensa de la autonomía docente y la libertad de cátedra y otros derechos consuetudinarios adquiridos que protegen la arbitrariedad de las decisiones de muchos profesores, directores, departamentos y demás elementos organizativos, por lo general siempre se opone a la evaluación integral de la organización, es decir, a la evaluación de la práctica docente, la gestión escolar, la inspección educativa y de todos aquellos recursos disponibles para que el alumno aprenda y se eduque, quedando así la evaluación convertida en un mero ritual de exámenes que solo los alumnos y solo ellos, deben cumplimentar y superar. Una falacia a mi juicio atroz, porque individualiza y responsabiliza exclusivamente al alumno de su fracaso, criminalizando así las características individuales o el propio origen social como fuente de capital cultural. Como diría Carlos Lerena, la Escuela da a cada uno su merecido en su doble sentido competitivo y discriminatorio: el que llega a ella dotado de talentos y con capital económico y cultural lo premia y el que va con dificultades y escaso capital lo castiga.

Efectivamente la educación democrática es un mito, no sólo porque las instituciones educativas son opacas y refractarias a la transparencia, a la rendición de cuentas y a la evaluación de los recursos materiales, personales y organizativos, sino también porque las prácticas educativas que se desarrollan dentro de ellas, ni son útiles para aprender la democracia mediante la participación de los clientes y afectados, ni tampoco significativas para la interiorización y compromiso con valores democráticos, lo cual es sin duda un problema de fondo, ya que si no hay práctica de la libertad no hay educación, como diría Paulo Freire.

Otro de los mitos, es el del curriculum o el programa escolar. Las preguntas a mi juicio son ¿Las capacidades humanas únicamente se desarrollan mediante un curriculum establecido, oficial y legal? ¿Solamente es posible educarse y aprender siguiendo el programa oficial de la asignatura? ¿Necesariamente el curriculum tiene que estar ordenado, secuenciado, cronificado y evaluado linealmente como si de un menú de desayuno, almuerzo y cena se tratase? ¿Acaso enseñar consiste en explicar y dar lecciones magistrales sobre un contenido conceptual cuya memorización deberá después ser sancionada por los exámenes? ¿No es posible construir un curriculum en acción pegado a las necesidades de los clientes y los contextos en los que profesores, alumnos, familias y comunidad participen en su gestación? ¿No es posible construir un curriculum abierto, flexible, creativo, original sin necesidad de estar recurriendo constantemente a autorizaciones a los mandarines educativos?

A mi juicio, para poder dar una respuesta satisfactoria y productiva a todas la insuficiencias que la escolarización presenta, ya no son suficientes las reformas programáticas, sino las reformas paradigmáticas, es decir, la reforma del pensamiento, como diría Edgar Morin. Hay que salirse, descentrarse de la ópticas burocráticas y mercantilistas que lo subordinan todo a la economía y a la administración, para poder encontrar nuevas luces y propuestas que hagan posible la emergencia de una nueva Escuela más acorde y coherente con la necesidad de una nueva civilización. No se trata de un deseo idealmente gestado a base de lírica y romanticismo, sino de una necesidad práctica que se presenta en la vida real como problema, dificultad o necesidad y que ineludiblemente hay que afrontar con apuestas y estrategias y no con remiendos coyunturales o viejas recetas de las que ya sabemos sus resultados.

No tengo dudas y son numerosas las razones que lo justifican, de que la Escuela es indispensable y sigue siendo necesaria, pero ya no puede seguir teniendo el carácter que hasta ahora ha tenido. Necesitamos pues, de nuevas instituciones educativas y de nuevas formas de hacer Escuela y Educación utilizando y aprovechando para ello todo lo que hoy tenemos a nuestro alcance, pero también del extraordinario bagaje de nuestra experiencia histórica, educativa y escolar, pero no para repetirla, sino para re-pensarla y re-crearla a la luz de las nuevas necesidades del presente. Pero de esto, hablaremos otro día.

Por Juan Miguel Batalloso Navas

El Ciudadano

Juan Miguel Batalloso Navas. Licenciado en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación –Universidad de Sevilla, España. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’

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