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Para qué sirve el informe PISA

pico sala de clases

Una vez más, como viene sucediendo cada tres años desde que en el año 2000 se realizara el primer Informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) un gran revuelo se ha vuelto a producir en las instancias que administran las políticas educativas de los diferentes países participantes.

             En este nuevo Informe 2012, de acuerdo con los datos ofrecidos por la OCDE, han participado “65 economías” y más de 510.000 estudiantes, que representan unos 28 millones de jóvenes de 15 años. Así por ejemplo, los datos ofrecidos para Chile  nos dicen que el rendimiento promedio en lectura es de 441 puntos, frente a un promedio de 496 puntos en los países de la OCDE  y que las niñas obtienen mejores resultados que los varones con una diferencia estadísticamente significativa de 23. O también que en matemáticas los jóvenes chilenos de 15 años obtienen 423 puntos en comparación con los 494 puntos de media del conjunto de países y/o “economías” de la OCDE, siendo los niños los que obtienen mejores resultados con una diferencia estadísticamente significativa respecto a las niñas de 25 puntos. O que finalmente y en cultura científica, se obtienen 445 puntos en comparación con un promedio de 501 puntos en los países de la OCDE, siendo los resultados para niños y niñas muy similares.

             ¿Qué vienen a decir estos datos que no sepan ya los profesionales de la educación, los gestores de las políticas educativas y toda la ciudadanía? Pues evidentemente algo que por sabido, no es concretado y aplicado en medidas suficientemente capaces de mejorar la calidad y la equidad de la educación y los resultados escolares. A saber y entre otras: 1) Que el desarrollo económico está ligado a la formación y cualificación profesional. 2) Que las escuelas básicas privadas obtienen mejores resultados que las públicas, dado que las primeras se ubican en zonas socialmente de mayor bienestar y atienden a sectores de población de mayor poder adquisitivo. 3) Que la lectura y su comprensión es una competencia básica de un altísimo poder de transferencia y generalización en todas las áreas de conocimiento. 4) Que la evaluación de resultados y competencias educativas es indispensable para mejorar la calidad de nuestras instituciones escolares, pero que no es exclusiva, ya que los resultados dependen de otros factores sociales, especialmente del nivel socioeconómico de las familias. 5) Que no por gastar más en educación se consiguen mejores resultados, dado que estos están ligados a factores culturales y pedagógicos, especialmente a las tradiciones comunitarias y familiares (capital cultural) como a la formación docente. 6)  Que mejorar las condiciones materiales y laborales de vida los docentes contribuye a aumentar la calidad de la educación. 7) Que no por mucho aumentar las horas de clase o los tiempos dedicados al estudio de las materias escolares se consiguen desarrollar competencias eficaces para la vida social y laboral. 8) Que no por dotar a todo el alumnado de las más novedosas tecnologías de la información y la comunicación, se adquieren competencias en lectura digital, procesamiento de la información y construcción de conocimiento. 9) Que un ambiente y/o un clima social y de convivencia rico y gratificante en los centros escolares, así como una mayor motivación de los docentes se correlaciona positivamente con la obtención de mejores resultados. Y 10) Que las dificultades de aprendizaje hay que abordarlas en la primera infancia y desde el primer momento en que se presentan, o que las repeticiones de curso, no solo son ineficaces, sino además muy costosas económica y humanamente.

             Sin embargo, el acento a mi entender, aunque necesariamente haya que considerar lo que este conocido Informe PISA 2012 revela, hay que colocarlo en aquello que nos pasa desapercibido, en aquello que el Informe PISA oculta, o en lo que puede deducirse de la orientación que están tomando los sistemas educativos en el mundo.

             A mi juicio, este consenso y convergencia de oficinas especializadas en evaluaciones educativas externas e internacionales y en comparaciones estadísticas junto a los equipos gubernamentales de las administraciones educativas de los diferentes sistemas escolares y formativos nacionales, está dando lugar a la más loca e irracional carrera por alcanzar los primeros puestos del PISA o por obtener resultados comparativos superiores a otros países.

             Es evidente, que en un tiempo globalizado como en el que estamos, este tipo de estudios e investigaciones son necesarios en cuanto que permiten señalar, mediante un diagnóstico riguroso, válido y fiable, aquellos déficits y/o necesidades que las políticas educativas nacionales deben atender. Pero son necesarios digo, hasta un cierto punto, sobre todo porque este aparentemente y loable principio general, creemos que hace aguas si se observa con cierto detenimiento, tanto el contenido y la naturaleza de las pruebas, como los efectos que estas producen en las prácticas y políticas educativas nacionales, que por cierto, o bien permanecen como están haciendo, en más de lo mismo, o bien se subordinan ciegamente a la apariencia de rigor que la estadística y las comparaciones proporcionan a una pruebas de papel-lápiz.

             Mientras que en la mayor parte de los fundamentos curriculares de nuestras escuelas, así como en la gran mayoría de las aportaciones teóricas y prácticas de las Ciencias de la Educación, se habla, justifica y proponen, una mil y maneras de evaluación continua, formativa, procesual, cualitativa, democrática y humana. O al mismo tiempo que se nos alerta de los peligros de una evaluación sumativa, cuantitativa, puntual, final, descontextualizada, viene este Informe PISA a decirnos que lo importante, lo único importante que puede servir de estímulo para la mejora de los sistemas escolares, son los resultados escolares expresados en informes cuantitativos, comparativos y de gran aparataje estadístico. De este forma, como dice Popkewitz, los números y su presentación comparativa y estadística se ofrecen como hechos incuestionables que gobiernan y regulan un determinado modo de concebir y de hacer la educación. En el fondo de todo ello, late pues un discurso ético y político cuya dirección y orientación es obvia: la magnificación, exaltación, naturalización y legitimación de un modelo de desarrollo económico, así como también del paradigma civilizatorio que lo sustenta.

             A este paso y al margen de que estos informes dicen respetar la autonomía que cada país y cada contexto tiene para gestionar y planificar sus políticas educativas, lo cierto es, que en la práctica diaria y como consecuencia del impacto político, mediático y de las finalidades que este Informe persigue, posiblemente podamos llegar a la conclusión estereotipada y falaz de que lo único realmente útil y rentable que nuestros jóvenes deben aprender y desarrollar en su vida práctica (competencias) sea la lectura, las matemáticas y variables dosis ciencia y tecnología. Transformemos así pues nuestras escuelas e instituciones educativas en espacios altamente competitivos, individualistas en los que lo único importante sea obtener buenos resultados en exámenes y pruebas de todo tipo, centradas en aquellas habilidades operativas que son necesarias para la industria, el mercado y el más salvaje neoliberalismo. Algo, que ahora en España, con el actual gobierno del Partido Popular, está sucediendo, al haber reintroducido todo tipo de evaluaciones externas y reválidas que no se conocían desde los años 60 del pasado siglo. Ahora bien, eso sí, esto hay que completarlo con menos horas de filosofía, con la eliminación de asignaturas como “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos“.

             De un plumazo y con la atención centrada en exclusividad, en este tipo de Informes, corremos el riesgo de que nuestras escuelas y centros de secundaria se conviertan en meros espacios en los que se domestica y adiestra a la infancia y juventud, a manejar habilidades y procedimientos cuya única utilidad viene justificada por el sacrosanto crecimiento económico que al parecer, es el único que produce desarrollo personal y social. No se considera por tanto, que crecimiento y desarrollo humano no solo son conceptos bien diferentes, como así está cansada de repetir la UNESCO y el PNUD, sino que además todo lo que no sea habilidad lectora, matemática o tecnocientífica, no sólo no tiene valor, sino que además no es rentable. Atrás quedaran pues, todos aquellos conocimientos y programas de Ética o de Estética, de Historia o de Filosofía, de Artesanía o de Trabajos Manuales, de Psicología o de Sociología, de Autoconocimiento o de Creatividad, de Convivencia o de Cooperación, porque evidentemente estas áreas de conocimiento no son rentables ni productivas, para las exigencias de la salvaje competitividad que el mercado globalizado y desregulado nos impone.

             Durante toda una década, todos los equipos educativos gubernamentales y profesionales de la educación del mundo entero, han observado y siguen apreciando con admiración los logros sociales, culturales y educativos de Finlandia, un país que aun siendo pequeño continua siendo un modelo de buen hacer y buen vivir. No obstante, en la prueba PISA 2012, centrada en las matemáticas, y cuyos resultados han sido presentados recientemente, Finlandia ha bajado al número 12 del ranking mundial, habiendo sido desbancada por los países por ciudades asiáticas como Shangai (China), Singapur, Hong-Kong (China), Taipei (China), Corea del Sur, Macao (China), Japón que han obtenido respectivamente 613, 573, 561, 560, 554, 538, 536, frente a los 519 puntos de Finlandia.

             Pero lejos de caer en la tentación de medir los logros educativos expresados, en resultados cuantitativos procedentes de pruebas papel-lápiz de un día y durante unas horas determinadas, al margen de que las diferencias en puntajes son mínimas, aquí lo que nos interesa destacar, es el impacto visible e invisible que estos datos están teniendo en la orientación de los sistemas educativos de todo el mundo, así como el carácter y la naturaleza de los contextos sociculturales que dan lugar a estos datos.

             Mientras que Finlandia por ejemplo, es un país de una tradición cultural y lectora enorme que ya a mediados del siglo XIX gozaba de altas tasas de alfabetización mientras que en los países del sur de Europa como España, Portugal o Italia presentaban tasas cercanas al 70 % de analfabetismo. O mientras que Finlandia en la actualidad es considerado como uno de los países menos corruptos del mundo, más transparentes, con mayor equidad e incluso uno de los más felices y de mayor prosperidad, de las ciudades y países asiáticos que ahora ocupan los primeros puestos de éste a mi juicio esquizofrénico y deseducativo ranking, no se puede decir lo mismo.

             Importa pues preguntarse, entre otras cosas, sobre cuál es el precio que la infancia y la juventud de cada país tiene que pagar para situarse en tan altos puestos de esta lista, así como por el impacto que dichos esfuerzos tienen en la salud, el bienestar, el desarrollo personal y la felicidad de las personas de estos países, así como también en el modelo de desarrollo en el que estamos inmersos. Así por ejemplo sabemos, que en países asiáticos como Corea, que sin duda ha obrado un milagro económico, educativo y cultural en los últimos sesenta años, a base de esfuerzo, sacrificio y también de explotación cubierta y encubierta, la infancia prácticamente desde su nacimiento está destinada a seguir una feroz carrera escolar y meritocrática en la que sus alumnos destinan más de diez horas diarias al estudio, contando con las clases particulares vespertinas y nocturnas, a las que las familias se ven directa o indirectamente abocadas y que les suponen una fuerte inversión en sus economías domésticas.  A su vez Corea tiene una de las tasas de suicidio juvenil más altas, además de problemas de depresión debido al intensivo estrés que produce una competitividad escolar constante. Un problema del que no es ajena la pacífica y culta Finlandia, que aunque mejora y es considerada un país modelo de calidad y equidad educativa, también ha quedado conmocionada por los desgraciados acontecimientos de la masacre del Instituto de Secundaria Jokela o del Instituto Kauhajoki. Algo habrá pues, que no funciona como sería deseable, o no es suficientemente atendido desde la perspectiva de una educación integral que propicie valores éticos y humanos de responsabilidad y solidaridad.

             La loca carrera neoliberal de productividad, competitividad, eficacia, infinito consumo, sofisticación de mercancías y deshumanización ha llegado hace tiempo a la educación, para seguir diciéndonos e imponiéndonos explícita e implícitamente o de una u otra manera, que las escuelas públicas no son rentables y que los conocimientos y actitudes que se ofrecen en ellas no son relevantes para la productividad. Lo que interesa pues, es ampliar el mercado de la educación y dejarlo en manos de las grandes empresas educativas que institucionalizadas en academias particulares de entrenamiento para pasar exámenes, conviertan el complejo y humano arte de educar en una mera domesticación a base de premios y castigos, o de motivaciones extrínsecas para un futuro que cada vez es más incierto e imprevisible.

             En definitiva y a mi juicio, el fondo que subyace y alimenta este tipo de Informes, reside en la ilusión de que todo crecimiento genera necesariamente desarrollo y de que lo que realmente importa es que el actual (des)orden social establecido, continúe su curso insostenible y necrófilo, porque ante los problemas y necesidades del mercado, nada podemos hacer. Sin embargo, por mucho que se empeñen en mostrarnos números y tablas, o por mucho que intenten reducir y subordinar la educación a finalidades exclusivamente económicas, nunca podrán apartarnos de la convicción, de que ni la educación es reductible a escolarización y resultados, o de que en todo proceso educativo importan siempre más los qués, los paraqués y los porqués, que todos los aditamentos tecnológicas y estadísticas que nos quieran vender. Por esto me sigo preguntando ¿A quiénes benefician y a quienes perjudican estos Informe? ¿Vale realmente la pena insistir en ellos como orientadores exclusivos para la mejora de la calidad y la educación?

 Por Juan Miguel Batalloso Navas*

*Maestro de Educación Primaria. Lic. en Filosofía y Educación y Dr. en Ciencias de la Educación –Universidad de Sevilla, España–. Ha ejercido la profesión docente durante 35 años, impartido numerosos cursos de Formación del Profesorado, dictado Conferencias en España, Brasil, México, Perú, Chile y Portugal, publicado varios libros y numerosos artículos sobre temas de educación. Es Miembro del Consejo Académico Internacional de UNIVERSITAS NUEVA CIVILIZACIÓN, donde ofrece el Curso e-learning: ‘Orientación Educativa y Vocacional’.

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