Bildungskrise in Chile: Niedrige Punktzahlen und Schulschließungen aus einer pädagogischen Perspektive

Originalbeitrag: Bajos puntajes y cierre de escuelas: Mirando la crisis educativa desde una perspectiva pedagógica

Von Miguel Caro Ramos, Geschichts- und Geografielehrer, Doktor der Erziehungswissenschaften, Akademiker und Koordinator des Zentrums für pädagogische Experimente der UMCE

Nach dem PISA-Bericht von 2026 wird erneut über die systematischen niedrigeren Punktzahlen diskutiert, die Chile bei diesem Test erzielt, und über die anhaltende Distanz zum OECD-Durchschnitt.

Diese Bedenken kommen zu den Kritiken an der Stagnation der Ergebnisse im SIMCE-Test hinzu, die seit mehr als einem Jahrzehnt bestehen, unabhängig von kurzfristigen Schwankungen.

Beide Leistungen stehen im Zusammenhang mit der geringen Fähigkeit unseres Bildungssystems, zufriedenstellende Ergebnisse in standardisierten Tests, sowohl nationalen als auch internationalen, zu produzieren. Sie werfen auch Fragen darüber auf, wie wir Lernen verstehen und was wir unter Bildungsqualität verstehen.

Es wird beispielsweise gefragt, welchen echten Beitrag diese Messungen zur ganzheitlichen Bildung leisten oder wie prädiktiv sie in Bezug auf zukünftige Leistungen sind, sowie welche Rolle sie in den Lebensprojekten und den vielfältigen Bürgerpflichten der neuen Generationen spielen. Themen, die im öffentlichen Diskurs nicht vorkommen.

Wenn wir jedoch die Funktion der schulischen Bildung weiter betrachten, könnten wir erkennen, dass wir vielleicht einer Art Trugbild nachjagen, das auf der Annahme beruht, dass das Erlernen eines Satzes von Inhalten und Fähigkeiten in Sprache und Mathematik die Fähigkeiten in den unterschiedlichsten Wissensbereichen fördern kann und gleichzeitig hilft, alle anderen Bildungsherausforderungen, die wir als Land haben, zu bewältigen.

Wenn wir diesen wunderbaren Gedanken für einen Moment beiseite lassen und die immense Krise der zwischenmenschlichen Beziehungen, der Beteiligung und des Interesses am Wissen betrachten, die in der Gesellschaft und in den Schulen herrscht, könnten sich die dringenden Fragen ändern.

Wir könnten uns fragen, ob die Schule etwas tut, das uns helfen könnte, die komplexen Dilemmata des Zusammenlebens zu bewältigen, wie zum Beispiel das Vermögen der soziokulturellen Vielfalt des Landes wertzuschätzen oder die Werkzeuge zu erwerben, um Konflikte angemessen zu verarbeiten, kritisches Denken zu entwickeln und aktiv sowie informiert zu bürgerschaftlichem Engagement zu kommen.

Wir könnten untersuchen, ob die integrale Entwicklung der neuen Generationen gewährleistet wird, indem die emotionale Dimension des Lernens sowie Solidarität und Empathie in verschiedenen Phasen des Schullebens thematisiert wird.

All diese Aspekte brechen in einer allgemeinen Krise der zivilisatorischen Grenzen auf, die die Idee des standardisierten akademischen Lernens nicht berücksichtigt, aber systematisch aus einem breiteren Bildungs- und pädagogischen Ansatz angegangen werden könnten.

Wenn wir die Bildungsherausforderung so betrachten, könnten wir feststellen, dass all dies tatsächlich nicht angemessen in die curricularen Politiken integriert ist und dass der offizielle Lehrinhalt eine endlose Liste von Zielen und akademischen Fächern ist, die miteinander disconnected sind, von den kontextuellen Realitäten losgelöst sind und völlig fern von den Herausforderungen liegen, die uns als Gesellschaft besorgen und belasten.

Wir könnten erkennen, dass wahrscheinlich hier ein wesentlicher Teil des Problems mit den niedrigen Punktzahlen liegt, denn es gibt einen breiten Konsens in der Fachliteratur, dass die Informationsübersättigung (oder Infoxikation), die Deskontextualisierung und Fragmentierung des Wissens keine Fähigkeiten zur Generalisierung und Abstraktion produzieren, die dem Lernen Sinn verleihen. Sie generieren auch kein komplexes oder kritisches Denken (Bruner, 1987; Morin, 2005; Han, 2022).

Und wir könnten entdecken, dass das, was als Lernen angestrebt wird, die Informationsüberlastung, kulturelle Distanz und eine Desinteresse erzeugt, in der das Streben nach dem Instrumentalwert, den die standardisierten Tests messen, zurückgeht.

Als Folge davon drohen, seltsamerweise, ab dem SIMCE-Test 2026 die Schließungen von Bildungseinrichtungen. Tatsächlich könnten etwa 80 Einrichtungen nach gesetzlicher Regelung geschlossen werden, wenn sie erneut niedrige Punktzahlen erzielen, was erheblichen Bildungs- und sozial-emotionalen Schaden in ganzen Gemeinschaften verursachen wird, da die Schließung de facto eine soziale Bestrafung für die verletzlichsten Schüler und Familien bedeutet, egal ob sie die Prüfung abgelegt haben oder nicht.

Das Problem ist, dass die eigentliche Bildungsdebatte anscheinend nicht wichtig ist, und die Punktzahlen letztlich die einzige blinde, unbarmherzige Vorstellung von Qualität darstellen. Ein Urteil über die „guten“ oder „schlechten“ Schulen, ohne wirklich zu wissen, ob dies die einzigen Lernziele sind, die benötigt werden, um wesentlich komplexere Bildungsbedürfnisse als das standardisierte Leistungsergebnis zu befriedigen.

Aber die wesentliche Widersprüchlichkeit ist die eines Bildungssystems, das einerseits die Wichtigkeit von Inklusion, Vielfalt, integrativer Ausbildung und Bürgerschaft erklärt, und andererseits einen Standardisierungsmechanismus, evaluative Kontrollen und drakonische Strafen einführt.

Es ist unwahrscheinlich, dass ein Problem dieser Größenordnung mit zwangsweisen und administrativen Maßnahmen oder mit Rezepten für Ausbildung und Managementtheorien zur Führungsleitung, Datenauswertung oder Klassenbegleitung überwindet werden kann, wenn nicht klar ist, warum man führen, analysieren oder begleiten möchte, und welche pädagogische Perspektive zur Orientierung an komplexen Ausbildungsherausforderungen genutzt werden kann, was die eigentliche ausstehende Diskussion ist.

Im Grunde wird es kaum einen Ausweg geben, wenn wir nicht das tiefe Vakuum der pädagogisch-curricularen Diskussion und die Prekarisierung der professionellen Reflexion angehen, die durch die Standardisierung und die technokratisch-managementorientierte Herangehensweise des Systems verursacht wurde.

Hier beginnt die Hypothese des Mehrwerts der Schule zu wanken, da sie die Ergebnisse auf die Schule als isolierte Einheit stützt, ohne die systemische Dimension des Bildungsprozesses zu berücksichtigen, während sie gleichzeitig dem Unterricht (und den Lehrern) fast ausschließlich die Verantwortung für die Ergebnisse zuspricht.

Diese Bildungsreduzierung blendet die Konvergenz der vielen Faktoren aus, die entscheidend für die angestrebten Ziele sind, und ignoriert sehr maßgebliche Aspekte, die außerhalb des Klassenzimmers vorkommen, viele davon außerhalb der Schule.

Es wird die Komplexität und Diversität der Kontexte außer Acht gelassen, in denen eine standardisierte Logik nicht funktioniert, und die kritische Abwesenheit (per Regelung) von Räumen und Zeiten für essentielle Aufgaben, die außerhalb des Unterrichts stattfinden, aber direkt im Unterricht Auswirkungen haben, wie Planung von Lektionen, Materialdesign, Reflexion und Austausch von Erfahrungen zwischen Lehrern usw.

Es handelt sich um einen Ansatz, der tatsächlich das enorme Gewicht von öffentlichen Politiken und deren Zielen und Spannungen sowie die Bedingungen der beruflichen Ausübung unterschätzt.

Aber diese Aspekte begannen nach der Covid-19-Pandemie in der Debatte mehrerer öffentlicher Einrichtungen, Fachleute und internationaler Organisationen auftauchen, die (sogar mit einer eher ungewöhnlichen Art von Selbstkritik) sich fragen, ob es richtig ist, sich vollständig dem Wettlauf um Punktzahlen zu überlassen oder ob der Lerninhalt ein überladener curricularer Standard aus Wissen und akademischen Fähigkeiten sein sollte.

Und sie fragen sich, ob es an der Zeit ist, sich für Bildungsansätze zu öffnen, die besser kompatibel mit der Lebenswelt sind, mit einem globaleren Lernen und mit einer wirklich ganzheitlichen Ausbildung (OECD, 2020; UNESCO, 2021).

In diesem Kontext wird der Übergang zu einer neuen Generation von curricularen Politiken gefordert, die an die Kontexte und die „zeitgenössischen Probleme“ der Gemeinschaften angeglichen sind (Opertti, 2021; UNESCO, 2022).

Und auch, um einen neuen Ansatz zur beruflichen Entwicklung der Lehrkräfte zu fördern, nicht mehr unter der klassischen und fragwürdigen Zertifizierung von Ausbildungskursen; sondern als Stärkung der Fähigkeiten zur dienstlichen Entscheidungsfindung, die die kontextualisierte curricular Entwicklung und die kollaborative Reflexion über die Bildungsbedürfnisse jedes Kontextes ermöglichen.

In diesem Rahmen wird beständig auf die Notwendigkeit hingewiesen, die Lehrkraftagenten und den Aufbau von substantiellen und kulturell bedeutsamen Lernprozessen zu stärken, die mit der Herausforderung verbunden sind, zu einem sozial und umweltgerecht nachhaltigen Lebensmodell beizutragen, während man über die Werte und Werkzeuge diskutiert, die für den Umgang mit Zeiten des Zusammenbruchs der zivilisatorischen Mindeststandards und der demokratischen Deliberation unerlässlich sind.

Alles andere bedeutet, weiterhin an der permanent gescheiterten Überzeugung festzuhalten, dass Lernen gleichbedeutend mit Inhalten und akademischen Fähigkeiten ist, dass sein unbestrittenes Symbol die Punktzahl ist, die in zwei standardisierten Tests erzielt wird, und dass der unvermeidliche Weg, dies zu erreichen, darin besteht, Schulen zu schließen.

Miguel Caro Ramos